La escuela parodiada // Silvia Duschatzky
Nos vimos tentados a rodear la escuela de un pensamiento
filosófico. Quisimos, aprovechando su materialidad, explorar otro modo de
pensar-nos en el seno de las relaciones en las que estamos. Decíamos que los
problemas están más en su formulación que en su solución; formulación que no
remite a un encabezado retórico sino a lo otro de lo pensado. Problemas que
envuelven signos y no premuras de resolución. Signos que no guardan
significados ni evocan reminiscencias de imágenes familiares sino que abren
imaginaciones activas. Afirmamos a su vez que no es igual dar cuenta de las
cosas que pasan, que preguntarnos por el pasar entre las cosas. Y que más allá
del Sentido, habría efectos de sentido.
Dos situaciones, un ejercicio de problematización:
Caotizando
escuelas:
A Dios rogando y con
el “entusiasmo” dando
Dos situaciones, un ejercicio de problematización:
Caotizando
escuelas:
Colegio confesional. Recreo de 15’ . Un grupo de alumnas de 5to
año (30 pibas aproximadamente) se queda en el aula y en ronda empiezan a cantar
y a bailar mientras una de ellas filma la escena. El baile comienza a agitarse,
las canciones rezan insultos en contra de la escuela, las sillas y los bancos
vuelan por el aire, con una silla rompen el armario que tienen para guardar sus
cosas, bajan el cuadro del fundador de la escuela y lo tiran a la basura. La
fiesta sigue y sigue hasta que se termina el recreo. Ordenan todo, vuelven a
colgar el cuadro, ponen el armario de manera que no se vea lo roto, y cuando
entra la profesora parece como si nada hubiera pasado.
Suben el video a youtube. La cosa
corre de boca en boca hasta que llega a los ojos de la directora. “¡Algo hay
que hacer y urgente!” Sancionar con amonestaciones, dejarlas al borde de todo
para que pasen lo que les queda del año y de toda su escolaridad en esa escuela
(desde jardín al secundario) penando. Llaman a los padres, les muestran el
video. Uno dice: “el video dice 10.05, ¿a dónde estaba la profesora que tenía
que llegar a las 10?”
Nadie vio nada, nadie escuchó nada.
El aula está muy lejos de los espacios donde se reúnen los profesores y
directivos, además las chicas no tienen preceptores precisamente para propiciar
su autonomía –que se suponía debían saber usar.
La escuela
puede desarmarse y en pocos minutos volver a tomar “su” forma. Pero acaso en su
retorno, ¿retorna lo mismo? Ocurre que una mirada cómplice, clandestina,
advierte que en esa repetición se cuela una diferencia. La escuela “vuelta a su
lugar” no es lo mismo que el lugar asignado a la escuela. Llamemos a la primera
escena “el orden de la escuela”; a la segunda “el desmadre de la escuela” y a
la tercera “la caricatura de escuela”. La solemnidad de la escuela (primera
escena) cae en el gesto humorístico que la hace ingresar en el juego. Pero
habría un giro más: en el acto de volver todos los componentes a su lugar, se
pone de relieve la ineficacia simbólica del ritual[1].
Caotizar el aula no es un modo de
desacralizarla. En todo caso es un modo de hacer visible su sentida
desacralización. Caotizar el aula y hacer pública su performance lo que hace es
exponer la caricatura de una creencia que aún insiste en sostener el costado
romántico, ideal, grandilocuente, reverente. Lo que se parodia no es una
escuela, un territorio de aprendizaje que podemos seguir llamando escuela, lo
que se parodia son sus espectros fundacionales a la luz de sus habitantes contemporáneos.
Al colocar algo no correspondiente dentro de
un marco establecido, se produce una imagen o un registro grotesco bajo un
efecto de tono burlón. Sin embargo, el rasgo afirmativo de la parodia no está
en la burla sino en la diferencia que abre en la repetición (la parodia se
visualiza cuando se monta el escenario de la escuela ordenada).
¿Habría en la parodia un gesto político? La
risa incorpora un elemento excepcional. No es necesario apelar a diatribas
retóricas que expresen el descontento. El juego y la risa sobre lo instituido
operan agotando su saturación de sentido e introducen la verosimilitud de una
diferencia. La escuela manipulada tal cual arcilla se torna una suerte de
Truman Show en su “retorno original”. De ficción consistente y productora de
mundo a teatralización ficcional. La escuela “armada” para sus creyentes,
guarda para sus “simuladores” el guiño de una parodia.
Escuela invertida: formas alteradas que
distienden el mapa normativo y los espacios organizados desde donde se
organizan las jerarquías.
Pero hete aquí que las jerarquías enjuician
el juego. Y de este modo los sujetos sancionadores sólo posan su Yo
“educativo”, el núcleo duro de la autoridad, sobre las cosas que los asaltan.
Lejos, muy lejos de los problemas. Lejos, muy lejos de un pensamiento entre las
cosas. A extrema distancia del mundo, el pensamiento no piensa: reconoce, representa,
se vuelca al juicio y rechaza la posibilidad inquietante de la creación.
Identificación jurídica, miedo, sometimiento al deber. ¿Se trata de permanecer
inactivos? ¿Débilmente expectantes? ¿Indiferentes? Hay que hablar con y no
sobre, actuar entre y no para. Habría que resistir la trampa de la
identificación (con el rol preestablecido), del entendimiento jerárquico (que
desde las alturas juzga al mundo “inferior) y de la tentación al orden
(restituyente de la armónica estabilidad).
“En las líneas de fuga tan sólo puede haber una cosa:
experimentación-vida. Y como no hay pasado ni futuro, nada se sabe de
antemano”.[2]
¿Cuál es el
problema? ¿Cuál su formulación? Ensayemos una. La escuela “brota” en su
desarme, la escuela es efecto de un nuevo armado. La escuela no se realiza de
una vez y para siempre en ningún armado. Investiguemos formas resistentes al
establecimiento. Formas consistentes e inconclusas. ¿Cómo conquistar
territorializaciones, más que ocupar espacios? La territorialización es más
tiempo compartido que espacio establecido bajo propiedades que exceden a sus
ocupantes; más proceso de construcción de encuentros que reproducción de
relaciones preexistentes. Los territorios de los que hablamos son trazados
problemáticos, decididos no en base a fantasías imaginarias sino a partir de
las fuerzas vivas que piden formas. Los espacios son entidades cerradas que no
pueden habitase de cualquier modo sino de acuerdo a sus propiedades ya
definidas (esto no es una cancha de fútbol). Los territorios o, tal como lo pensamos,
los procesos de territorialización designan configuraciones vivas y plausibles
de diferenciación.[3]
Volviendo al relato original
¿Cómo aprovechar la energía experimental de
las alumnas? ¿Cómo seguir el juego... la disposición al juego?[4]
Por aquí comenzamos a dibujar el
problema.
A Dios rogando y con
el “entusiasmo” dando
En una escuela de adultos donde los
alumnos no son tan adultos, casi todos tienen 18 años, los profesores están
preocupados por el desinterés, el de los alumnos, claro. Entonces, se reúnen
con ellos y les proponen hacer cosas que les interesen y les gusten. Así nace
el Comité de entusiasmo. En esas reuniones, los profesores preguntan a los
pibes qué quisieran hacer, y los alumnos se imaginan distintas cosas (como por
ejemplo, hacer una radio). Pero después de esas reuniones, no pasa nada, nada
se concreta. Nadie lleva adelante las cosas imaginadas, todo se diluye y cae.
La directora del CENS les pregunta:
“¿qué pasa?, ¿por qué nada de lo que pensamos acá prospera?” Y un pibe le dice:
“lo que pasa es que ustedes están obsesionados con que nosotros
aprendamos”.
El entusiasmo se ríe de los comités o los
comités se comen al entusiasmo. La obsesión ahuyenta el interés. Cuánto más
insistencia menos “existencia”.
Comencemos por los comités. Semblanza de
seriedad, de preocupación, de activismo, de compromisos. Comité central (órgano
máximo de un partido político), comité editorial, comités de ética, comités...,
grupos con arreglos a fines, que se dan una serie de normas de funcionamiento.
Siguiendo con la parodia, podríamos decir que
el comité de entusiasmo bien podría sumarse a los guiones teatrales que
parodian la escuela[5].
“Comité de entusiasmo”, así podría titularse una investigación sobre los
arquetipos escolares. Una suerte de cartografía en torno de los miles de
dispositivos que se montan al pie de los acotados y temerosos registros de la
vida en las escuelas. Comité de entusiasmo, nombre de un guión teatral o
cinematográfico que navega las aguas del absurdo.
Conocemos de la mano de Beckett que la escena del teatro del absurdo representa
casi siempre un mundo vacío de sentido, poblado de objetos pesados y molestos
que terminan por dominar a los personajes. Es imaginable que el impulso
“entusiasta” de los propulsores del comité sea deglutido al cabo de un tiempo
de resoluciones estériles.
Vaciando una escena convencional
(dispositivos escolarizados montados sobre la compulsión reparatoria de los
déficits) o poniendo de manifiesto su exceso de sentido, el lenguaje del
absurdo permite quebrar la pretendida unidad orgánica. Los supuestos
destinatarios del Comité de entusiasmo, ¿son efectivamente interlocutores de
acciones de comités?
La parodia del comité pone en escena de
manera descarnada el carácter iluso de su operatoria. La parodia se vuelve
mecanismo radical de pensamiento, fuga de imaginaciones activas que dejan atrás
activismos imaginarios.
Mijail Bajtín estudia las parodias medievales
como gestos políticos[6]. Señala que estas
parodias no eran meros pastiches o simples degradaciones de los reglamentos y
leyes de la sabiduría escolar; la idea por el contrario consistía en trasponer
esa realidad, esa información al registro cómico. En esta inversión quedaba al
desnudo una cosmovisión del mundo como así también se daba entrada mediante el
humor a otras formas de estar entre las cosas. A la solemnidad se le opone la
risa, a la “seriedad” dramática, la problematización alegre; las preguntas
serias son reemplazadas por preguntas agudas, sutiles, activas, convocantes,
expansivas, prácticas.
La comicidad medieval, agrega este semiólogo
ruso, al desvelar el temor al misterio, al mundo y al poder, descubrió
paradójicamente la verdad del mundo y del poder ¿Qué nos da más a pensar? la
seriedad de un comité de entusiasmo o su parodia?
Y por último, la obsesión por aprender....
En las
segundas Consideraciones intempestivas, Nietzsche recuerda una frase de
Goethe: me resulta odioso todo aquello que sólo me instruye, sin alimentar mi
actividad. Su elocuencia es notable cuando se refiere a la academia: Contemplad
a los eruditos... a esas gallinas exhaustas. Distan mucho de ser naturalezas
armónicas, sólo saben cacarear más que nunca, porque ponen huevos con mayor
frecuencia, sin embargo los huevos se han vuelto pequeños.
Un fenómeno
histórico, un concepto, una teoría, una vez reducidos a un corpus escolarizado,
pierden toda vitalidad . No es igual saber sobre algo que vivir algo. No es lo
mismo elaborar conocimiento en el marco de una experiencia que pretender
moldear la experiencia a partir de una premisa de saber. De este modo la
obsesión por que otros aprendan es el mejor antídoto para que un aprendizaje
tenga lugar.
No se aprende obsesivamente, no se aprende por capricho ni
propio ni del otro. Los alumnos dicen están obsesionados por que nosotros
aprendamos, que es como decir “si están obsesionados, nosotros no estamos”.
Aprender es primero sentir, pero no registrar un sentimiento
personal, sino corporizar alteraciones, en los modos de ver, de significar, de
recibir los afectos, de vincularse, de preguntarse. Lo otro es ilustración,
recuerdo, información, uso de saberes, pericia, competencia. Nada desdeñable.
Sólo que parece que todo esto obsesiona.
Aprender es hacerse problema, ser problema.
[1] “El rey está desnudo gritaba el niño inocente ante
las declamaciones del pueblo que exaltaba sus brilloso traje” (Fragmento del
cuento “El traje nuevo del emperador” de Hans Christian Andersen)
[2] Deleuze,
Gilles (2009): Diferencia y repetición. Amorrortu, Buenos Aires.
[3] ¿Por qué no tiramos
abajo la pared que une los grados y armamos puertas corredizas de madera?, tiré en una reunión, pensando en que la propuesta sonaría
descabellada. Para mi sorpresa, a más de uno le pareció interesante, y el
equipo directivo decidió jugar la apuesta. Llamamos a varios carpinteros para
pensar soluciones (y presupuestos) y pusimos en marcha el proyecto. El cambio
fue radical. Y no sólo por la comodidad de trabajo. Unir las aulas posibilitó
un mejor encuentro entre grupos (Experiencia relatada por Dan Andelman, maestro
de una escuela del sur de la
Argentina )
[4] Se me ocurre una idea. Los
profesores y directivos convocan a una actividad bajo el nombre: des-armando
escuelas. Proyección colectiva de la escena subida a youtube. Una pregunta
lanzada ahí: qué armados pueden surgir del desarmado. Imaginemos que la cosa
termina en el caos, en vez de volverlo todo a su lugar; pensemos otro lugar, a
qué le queremos dar lugar ¿cómo sería? Otra opción: recrear el desarme; entre
todos damos vuelta un aula... ahora imaginemos que otro modo pueden tomar las
cosas y manos a la obra.
[5] Como la pieza teatral de Rafael
Spregelburg titulada “Acasusso”. Una escuela en el Partido de Merlo, a la que
se accede por camino de tierra y tiene serios problemas edilicios y de
presupuesto, y en la que, a cualquier costo, hay que mantener la matrícula. No
falta ninguno de los arquetipos que conforma esta comunidad tan particular: la
directora, la vice, la de gimnasia, la secretaria (que es una maestra haciendo
tareas pasivas porque no puede estar a cargo de grado), las maestras (por
supuesto, y cada una con sus particularidades), la vendedora de ropa (al
extremo de tener propio despacho en la escuela; es la que realmente lleva el
control de dinero de la
Institución ), el levantador de quinielas y una representante
de la “rama”, la fonoaudióloga. Todas estas mujeres se ven convulsionadas por
la noticia del robo al Banco Río en Acassuso y siguen los pormenores día a día.
Le van imprimiendo, cada una, su propia interpretación, romanticismo como una
forma de poder aislarse de la opacidad cotidiana. Lo cierto es que un grupo de
ellas, con la directora a la cabeza, deciden realizar un acto del mismo
heroísmo que el de los ladrones y roban el dinero de la cooperadora para
comprar un jugador de Deportivo Merlo con la intención de venderlo a Boca y
hacer una importante diferencia de dinero para poder arreglar la escuela.
Parodia de la escuela.
[6] Bajtín,
Mijail (1987): La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento: El contexto de
Francois Rabelais. Alianza Estudio, Madrid.